漢字教學那些事兒
阿聯酋一所學校的中文展示。
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在意大利佛羅倫薩大學孔子學院舉辦的學寫漢字活動上，一名參與者展示她學習書寫的漢字“口”。 新華社記者 金馬夢妮攝
在埃及開羅，阿斯瑪・穆斯塔法・易卜拉欣展示用毛筆書寫的“心”字。 新華社記者 隋先凱攝
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阿方索・弗萊勒在西班牙馬德里的家中展示剛剛學習的甲骨文“門”字。 新華社記者 孟鼎博攝
荷蘭丹華文化教育中心課堂上，胡穗娟老師（左一）在給孩子們講漢字。 荷蘭丹華文化教育中心供圖
日前，2023中國（安陽）國際漢字大會在河南省安陽市舉辦，以“漢字世界與世界漢字”爲主題，引發了大家對漢字的再度關注。
漢字是世界三大自源文字體系之一，是傳承中華文明的重要載體。在國際中文教學中，漢字教學是重要組成部分。本版約請從事漢字研究的專家、海外一線中文教師等分享漢字教學的經驗和挑戰。
甲骨文童書受青睞
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兩年前，一位出版界的朋友請我爲她編輯的一本跟甲骨文有關的童書把關。實話實說，書稿問題不少。編輯朋友甚爲惶惑，我把修改建議交給她之後，書稿的命運如何我沒有過問。前幾天，朋友又跟我說起這本書，說銷量很可觀。雖然我知道近年甲骨文關注度頗高，不曾想竟如此火爆。
細想也不奇怪，甲骨文是中華優秀傳統文化的根脈，無論是談漢字源頭，談中華文明，還是談人類文明發展史，甲骨文都無法繞過。就海外中文教學而言也同樣如此，教中文怎能不談甲骨文？
中文教學不能不講漢字，講漢字不能不講甲骨文，道理十分顯豁，沒有誰不明白，這大概也是此類普及讀物熱銷的原因。
除了漢字源頭的回溯，文化根脈的梳理之外，對海外中文學習者來說，甲骨文也頗具磁性。我的一位法國朋友，一輩子不結婚，說她嫁給漢字了，她媽媽稱這位朋友是她的“中國女兒”。我曾經好奇地追問：“當初，什麼機緣讓你做出這樣的選擇？”她說：“在讀高中時，有一天我偶然看到了小篆‘休’字，這個字像一個人靠在樹下休息，當時感覺中國文字太有意思啦！於是，我決定學習中文，把一生獻給漢字研究。”
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外國人學習中文的初衷可能各不相同，然而，像我這位朋友這樣被漢字吸引做出人生重大抉擇的絕不是個例。這一切看似偶然，其實也有某種必然。
法國漢學家汪德邁把中國表意文字稱爲“圖形文字”，甚至徑稱爲“圖形語言”。依此，甲骨文更應是“圖形文字”“圖形語言”了。晚清著名古文字學家孫詒讓在談象形文字時說：“蓋書契權輿，本於圖像。”也就是說，甲骨文、金文中的象形文字，既是文字，也是圖像。
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甲骨文中的象形字既有抽象的語言屬性，又有具象的圖像屬性。漢字圖像“能說故事”，前面講到小篆的“休”字就是例子。甲骨文圖像的自我描述更生動，更精彩。如《甲骨文合集》10405片有個“車”字，能明顯看出是折斷了車軸，兩個車軲轆分了家的樣子。面對這樣的“圖形語言”，哪怕你對甲骨文了無所知，相信也能猜出七八分。
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正像孔子說的那樣：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是最好的老師，甲骨文如此有趣，如此神秘，具有喚起各種情感潛力的巨大優勢。對於從事海外中文教學的工作者來說，如何正確解讀甲骨文，如何快樂地分享古老的東方智慧，無疑是擺在我們面前的一個重要課題。
（作者系北京第二外國語學院教授、中國文字博物館學術委員）
漢字教學的多維度嘗試
林秀琴文/圖
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漢字的形態、意義在漫長的演化中積累了豐富的文化內涵。海外學生在學習這種具有表意特徵、形音義一體的文字時常遇到挑戰。可以說，漢字是國際中文教學尤其是中小學中文教學的難點之一。在阿聯酋，中文“百校項目”在漢字教學領域從教材、教法、活動等方面進行了諸多有益探索。
首先，《跨越絲路》是中國教育部中外語言交流合作中心與阿聯酋教育部聯合開發的本土化中文教材。教材重視漢字教學，專門開闢了漢字講練版塊。教材以實用爲要旨，字意呈現圖文並茂並注意書寫方法提示，力求簡單易學。例如“風”字的講解，圖文結合，不僅形象展示了“風”的意思，還展示了其字體演變過程。
隨着學生中文水平的提升，教材在漢字輸入上逐漸加大力度，從單字講解進入“批量生產”――從部首角度將出現過的漢字集中起來講解，讓學生不僅瞭解了漢字理據，還能舉一反三，使得看似艱深難懂的漢字變得容易理解，學有所據。
其次，阿聯酋“百校項目”教師在進行漢字教學時努力嘗試科學而有趣的方法，寓教於樂，讓學生“玩轉漢字”。
在一次深入課堂時，筆者觀察到一名教師用4個步驟進行漢字教學。第一步，通過多媒體課件，讓動畫小動物在“桌子上、桌子下”“房子上、房子下”多次變位，以此學習漢字“上”“下”，讓學生在自然情境中理解字義。而後通過提問，瞭解學生的理解、掌握情況。從現場效果看，學生們理解正確，回答問題積極踊躍。第二步，識讀操練。第三步，以“教學工作站”方式組織練習，即根據漢語水平，讓學生進入不同小組參與不同形式的練習。第四步，採用“韻律動作操”的方式反覆操練“上上下下，上上上下下下……”學生們樂此不疲，教學內容在不知不覺中得到鞏固。
值得一提的是，在第三步驟中，教師設計了3種練習形式――第一組，根據漢語拼音按筆順書寫漢字。第二組，識讀書寫。學生將打印好的摺紙摺好，然後分別從兩側識讀，從左側看是黃色的“上”字，從右側看則是藍色的“下”字，學生們覺得有趣，也樂於識讀、書寫。第三組，用另一種形式的摺紙，先識讀正面的“上”字，再折出背面的“下”字，而後再書寫。由於這個摺紙遊戲稍有難度，摺紙過程如同一場“探險”。這個工作站形式兼顧了不同學生的漢語水平，調動了視覺觀察、動手製作、動筆書寫等，既學習了漢字，又鍛鍊了能力，對學生頗具吸引力，課堂氣氛活躍。
除了課堂教學之外，文化活動是中文教學的有力補充。在阿聯酋“百校項目”的各類活動中，漢字展示常是亮眼主角，成爲阿聯酋學生進一步認識漢字、理解中國文化的橋樑。比如，在一次文化展示活動中，教師帶領學生以漢字爲素材進行創作，從花體書寫到扇面題字，從漢字剪紙到漢字繪畫，形式多樣，引導學生闡釋字意，並理解其背後的文化意蘊，這些創作令學生興趣盎然，意猶未盡。
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在阿聯酋，漢字不僅僅是中文教學的組成部分，還拓寬了學生視野，在中阿文化交流中發揮着獨特作用。
（作者系首都師範大學國際文化學院副教授、阿聯酋教育部中文專家組成員）
科學系統地介紹漢字
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隨着世界範圍內學習漢語的人數上升，對漢字感興趣的海外中文學習者也逐漸增多。在這樣的背景下，怎樣科學、系統、富有感染力地將漢字介紹給海外中文學習者，是國際中文教學的重要組成部分。
漢字記錄了中國的歷史、社會變遷、民俗等，被視爲中華文化的“活化石”；同時，漢字也反映了中國人的思維認知和價值取向，既是中國傳統文化的載體，同時也是中國傳統文化的重要構成內容。漢字字形本身傳遞出來的意思、漢語詞彙引申發展的線索以及基本規律等都是學習者特別感興趣的。
衆所周知，漢字的本質屬性是表意性，這是漢字區別於其他文字的重要特點。
在筆者看來，開展漢字教學的前提之一是要充分認識到漢字的本質屬性。所謂的“本質”，既是從漢字作爲自源性文字本身的性質出發的觀察，也是從漢字與其他文字對比之後得出的結論。比如，在有些甲骨文中，有對動物形象的摹寫刻畫。這種摹寫刻畫，有的是整體的，有的是局部的。正是這種區別性特徵，使其所記錄的詞義可以形象直觀地得以傳遞。
因此，文字表意性和表音性的區別，是使用表音文字的海外中文學習者在學習漢字時出現諸多問題的根源，這也是我們在漢字教學中值得關注的。
此外，正確區分“字”與“字符”對海外的漢字教學意義重大。有一些在海外從事中文教學的同仁，爲了讓學生儘快記住漢字，往往會使用“俗解漢字”的辦法。比如把“餓”解釋爲“我”要“吃飯”（飠），把“渴”解釋爲“太陽”（日）很大所以“人”躲在房子裡想要喝“水”（氵）。這樣的做法實際上混淆了“字”與“字符”，以致破壞了字理。就上述例子而言，“我”單獨書寫是一個“字”，但是在“餓”“鵝”“蛾”等字中，“我”並不是一個“字”而是一個參構部件，起到示音作用。
由此，也可以說，正確區分“字”與“字符”也是漢字教學該關注的前提之一。
（作者系北京中外文化交流研究基地副主任）
課堂教學要和實踐結合
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胡穗娟
作爲荷蘭丹華文化教育中心的教師，如何讓華裔兒童喜愛並輕鬆地學習中文是我一直探索的課題。學校從2007年9月開始，爲提升學生的漢字認讀和閱讀能力，新加了郭保華教授編寫的《中華字經》作爲教材，教學成效顯著。
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從2012年9月開始，我擔任“中華字經”班的老師，在這10多年的教學過程中，總結出一些能讓華裔兒童有效學習中文的經驗。
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首先，在“中華字經”課堂上，採用互動教學模式。比如，我會模仿各種小動物的聲音，同時配合肢體形態和孩子們進行互動。我也會讓孩子們採用互幫互助的交流方式。比如，在一次“認字卡，讀一讀”的練習中，4歲的朗朗拿到“楓棵紫檀”的字卡不會讀，我就請平時識字能力較好的朝朝幫他讀出第一個字。朝朝沒有直接讀字，而是說：“這個字和樹有關，是‘木’字旁，右邊是一個‘風’字。”朗朗一聽，馬上讀出了這個字。在這個過程中，孩子們不僅分析了漢字結構，還加深了友誼。
其次，在教學過程中，《中華字經》和傳統教材《中文》互爲補充。
在“中華字經”班新生入學初期，不少家長有這樣的疑問：“學習了快速認字，孩子們如何在平時閱讀中運用？”
認識漢字是中文閱讀的基礎，在對《中華字經》和《中文》課本的教材分析和教學實踐中，我發現兩者之間的教學存在互相遷移整合的關係。比如，學習完《中華字經》的《名人》一課後，學生們又學了《中文》第三冊第2課的《去書店》。當孩子們讀到“我拿了一本《安徒生童話故事》看了起來”這句時，不少學生舉手說：“老師，我們在《中華字經》中學了 ‘童話’這兩個字。”再比如，在我教《中文》第9課《蔡倫造紙》時，在老師範讀了一遍課文後，孩子們可以簡單複述文章內容，也知道造紙術是蔡倫發明的，活字印刷術是畢�N發明的。這是因爲“蔡倫畢�N”4個字在《中華字經》的《文化》一課已經學過，而且我通過多媒體圖片給孩子們講述了造紙術和活字印刷術的發明過程。
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此外，我還將《中華字經》所學的漢字進行延伸。比如，在教完《中華字經》的《山水》一課後，除了讓孩子們分析字形結構，我還讓孩子們學兒歌《山青青》，巧妙地將《中華字經》裡的內容延伸到課外。
最後，將《中華字經》所學內容和生活實踐結合起來。
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對華裔兒童來說，從認識漢字到運用漢字，需要一個很長的過程。《中華字經》涉及的領域很廣，不少內容可以在生活中用起來。比如，學了兩年《中華字經》，孩子們會用“虹霓霞輝”讚美晚霞，會對爸爸媽媽說“夫妻相敬”，對爺爺奶奶說“壽如松柏”，他們也知道做人要“純樸寬厚”，懂得了“遇事謙諒”，學會了“尊朋禮友”。
“教學有法，但無定法，貴在得法”，在漢字教學過程中，我堅持做好三心”――愛心、專心和恆心，即對學生要有愛心，研究教材要專心，探索教學方法有恆心。
（作者爲荷蘭丹華文化教育中心中文教師）
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漢字的構形單位被稱爲“部件”。瞭解部件位置特點，掌握部件組字規律，是提升國際中文課堂趣味性的有效途徑。不少從事國際中文教學的老師反映，方塊漢字空間架構是字形教學的重點和難點。
今年，筆者承擔馬來西亞本土中文教師在線研修項目“如何讓漢字教學更有趣”這一講的教學任務，授課對象是博特拉大學漢語水平達到五六級的50名本土中文教師。在教學實踐中，筆者發現，分析部件組字方式，可以降低學習者認知、識記漢字的難度，同時也使得漢字課堂更有趣。於是，筆者將課程第一學時前半段教學重難點確定爲：學員探討漢字字形的拆分與組合。
課程開始，我提問道：“鼻子的‘鼻’這個字的字形，可以拆分爲幾個部分？”在學生暫無迴應時，我進一步解釋說：“如果寫‘鼻’字，字形分爲上、下兩部分，還是上、中、下三部分？”問題一出，大家開始討論起來，都認爲要分成3部分。可見，不管是否知曉漢字部件概念，都不影響中文教師運用漢字部件分析法，將漢字拆分。
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如果教學對象沒有漢字基礎，教授形體相對複雜的“鼻”字，拆分爲“自”“田”“丌”上、中、下3個部分，這樣可以使海外中文學習者初步瞭解“鼻”的形體組合特點。我在講解之外，還配合了板書內容――用3種顏色分別示範書寫 “自”“田”“丌”。反之，如果教學對象具備漢字基礎，可以直接採用母語識字教學的偏旁部首分析法，也就是將“鼻”分爲“自”和“畀”上下兩部分，上邊自己的“自”有“鼻子”的意思，下邊的“畀”代表“鼻”的讀音。
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依據備課的整體思路，學員感知鼻子的“鼻”可以採用三分法或二分法，其實質就是對漢字部件拆分層級性的感知。依據這個思路，筆者又帶着學員們學了“息”字。
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有學員發現，“畀”字和計算的“算”字有些像，就此，我進一步引導學員瞭解“箅”和“算”的相同相異之處，課堂討論熱烈起來。
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在之後的課程拓展環節，我板書病字頭“疒”、竹字頭“�q”，並用紫色分別在“疒”裡邊和“�q”下邊加上“畀”，同時請大家試讀“痹”和“箅”這兩個字，學員們都給出了自己的答案。大家通過這節課也明白，以上兩個字表示讀音的部分都是“畀”，表示意義的部分是“疒”和“�q”。因此，“痹”的意思是像生病一樣麻木，比如“麻痹”；“箅”是起到間隔作用的器具，比如蒸饅頭的竹箅子。
通過這節課的講解，我發現漢字字形教學是培養海外中文學習者按照上下、左右、內外位置，將部件變化組合的趣味性過程，也是從部件形體教學梯度對接偏旁部首形音義多維訓練的必經階段。
在教學過程中，教師注重和學生的互動以及對學生的引導，可以提升漢字教學的趣味性，讓學習者感知漢字的魅力。
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